انجام پروژه هاي دانشجويي ارزان قيمت

خلاصه شغل
موقعيت سفير دانشجو MATLAB نياز به تعهد 5 ساعت در هفته براي انجام كارهاي زير دارد:

كاوش و پياده سازي ايده هاي خلاقانه براي گسترش آگاهي در مورد نام تجاري و محصولات MathWorks در بين دانش آموزان
شناسايي و مشاركت با سازمانهاي دانشجويي برجسته مرتبط با مهندسي ، رياضي ، علوم و امور مالي
برنامه ريزي و سازماندهي رويدادها در محوطه دانشگاه براي نشان دادن سطح هنر با MATLAB و Simulink
استفاده از رسانه هاي اجتماعي و كانال هاي ارتباطي رايج در دانشگاه براي آگاهي از چالش هاي دانشجويي MathWorks و منابع موجود براي يادگيري MATLAB و Simulink
ترويج حضور MathWorks در نمايشگاه هاي شغلي دانشگاه ، جلسات اطلاعاتي و ساير رويدادهاي استخدامي
مسئوليت ها
موقعيت سفير دانشجو MATLAB نياز به تعهد تقريباً 5 ساعت در هفته دارد و يك موقعيت پولي است. انتظار مي رود سفير دانشجويي متلب:

براي نمايش MATLAB و Simulink ، رويدادهاي سرگرم كننده را در محوطه دانشگاه برگزار كنيد. ما منابعي را براي آگاهي از محصولات خود مانند نسخه نمايشي نرم افزار و ابزارهاي سخت افزاري در اختيار شما قرار مي دهيم.
از مهارت هاي رسانه هاي اجتماعي خود براي آگاهي از محصولات MathWorks در فيس بوك و توييتر با به اشتراك گذاري مقالات استفاده كنيد
حداقل مدارك تحصيلي
داوطلبان بايد در مقطع كارشناسي يا كارشناسي ارشد تحصيل كنند.
مدارك اضافي
مسلط به MATLAB ، آشنايي با Simulink مزيت محسوب مي شود
مهارت هاي بين فردي قوي با علاقه به رسانه هاي اجتماعي (فيس بوك ، Google+ ، LinkedIn ، توييتر ، وبلاگ نويسي و غيره)
دانشجوي كارشناسي يا كارشناسي ارشد با وضعيت علمي خوب و حداقل 2 ترم در برنامه تحصيلي (ترجيحاً مهندسي)
مهارتهاي ارتباطي كتبي و شفاهي عالي
مهارتهاي مديريت زمان قوي و توانايي كار همزمان در چندين پروژه
مجوز قانوني براي كار در انگلستان

نصب: درخواست خود را به آدرس support@wm.edu از جمله نام و آدرس ايميل W&M خود ارسال كنيد. ما يك حساب Mathworks ايجاد مي كنيم كه به شما امكان مي دهد آخرين نسخه را بارگيري كرده و نرم افزار خود را مجاز كنيد.
براي درخواست حساب Mathworks بايد با مركز پشتيباني فناوري تماس بگيريد. لطفاً يادداشت هاي نصب را در زير مشاهده كنيد.

تنبيه و تنبيه هيچ كمكي نمي كند

اعمال نظم و انضباط ، گاهي مجازات ، يكي ديگر از موضوعات اختلاف بين دانش آموزان و معلمان بود. دانش آموزان از مجازات معلمان شاكي بودند و مي گفتند هر نوع مجازاتي ، هدف آن را برآورده نمي كند ، اما عزت نفس آنها را متزلزل مي كند و براي شخصيت آنها مخرب است. معلمان به طور كلي دانش آموزان را از آنها مي خواهند كه "در تمام مدت [يا قسمتي از آن] پشت سر كلاس يا در زمان استراحت بايستند (S2) يا" با كسر نمرات از نمرات انضباطي دانش آموز "(S4). نمرات انضباطي اخيراً به سيستم مدارس امارات متحده عربي اضافه شده است ، با هدف اعمال نظم و انضباط در مدارس. آنها بخشي از نمره كل دانش آموز را ارائه مي دهند. دانش آموزان اظهار داشتند كه معلمان تنبيه را ابزاري براي ايجاد اخلاق و آموزش بايدها و نبايدها به دانش آموزان مي دانند ، اما آنها لزوماً اين هدف را به خوبي انجام نمي دهند ، زيرا ممكن است معلمان در كنترل ما موفق باشند ، اما آنها به ما كمك نمي كنند يا راهنمايي نمي كنند. رفتارهاي ما به شيوه اخلاقي '(S1). به نظر مي رسد استفاده بيش از حد از تنبيه يا انضباط باعث مي شود برخي از دانش آموزان در معلم يا در مدرسه احساس امنيت نكنند.

در حالي كه دانش آموزان با اعمال مجازات مخالف بودند ، معلمان هيچ مشكلي با آن نداشتند: "برخي از دانش آموزان واقعاً مشكل ساز هستند و به حرف شما گوش نمي دهند" (T3) ؛ "من واقعاً از اين نسل نااميد و ناراحت هستم" (T3). T5 از عدم نظم و انضباط و كلاسهاي آشفته و پر سر و صدا نااميد شد. مجازات در اين مدرسه مي تواند شامل "كسر نمرات ، زمان استراحت يا نگه داشتن دانش آموز در كلاس در زمان استراحت" باشد (T1). معلمان اظهار داشتند كه برقراري ارتباط با والدين دشوار است ، زيرا برخي از آنها پاسخ نمي دهند: 'براي مشكل سازان ، تنها راه برخورد با آنها تماس با والدينشان است كه بيشتر جواب نمي دهند ، بنابراين من به مددكار اجتماعي برمي گردم ، يا نمرات را كسر كنيد ، زيرا رفتار بايد درجه بندي شود '. به نظر مي رسيد كه كسر نمرات با برخي از دانش آموزان كار مي كند ، "اما برخي از دانش آموزان بي توجه هستند و به نمرات خود اهميتي نمي دهند" (T3). انواع ديگر مجازات ها عبارت بودند از "درخواست از دانش آموزان براي تميز كردن كلاس" (T4) يا "ناديده گرفتن دانش آموزان ، نگاه نكردن به آنها يا مشاركت آنها در بحث و فعاليت هاي كلاس" (T5).
دوستان در مدرسه احساس تعلق دانش آموزان را تقويت مي كنند

دانش آموزان دلايل متعددي را براي توجيه عدم تمايل خود به مدرسه ارائه كردند: "مطالعه" ، "امتحانات" ، "قوانين محدود كننده" (S3) ، "سيستم" ، "زود بيدار شدن" ، "اداره" (S6 ) ، "برنامه درسي" (S7 ، S8) ، "مشكلات بين همسالان" (S10) ، و "نحوه برخورد برخي از معلمان با آنها" (S2 ، S6 ، S7 ، S8 ، S10). همه اين عوامل بر ديدگاه دانش آموزان نسبت به مدرسه تأثير مي گذارد. به عنوان مثال ، S6 اظهار داشت كه "مدرسه من مكاني براي يادگيري نيست ، جايي است كه ما از نظر رواني رنج مي بريم. من احساس نمي كنم كه به اين مكان تعلق دارم. " T3 اذعان كرد كه محيط مدرسه دانش آموزان را بي انگيزه مي كند:

به دليل الزامات عظيم مربوط به برنامه درسي ، امتحانات ، گزارشات و پروژه ها ، ما احساس مي كنيم كه تحت فشار هستند. تعداد كلاسها در روز حدود 9 كلاس است. آنها زمان كافي براي فعاليت ندارند.

از سوي ديگر ، معاشرت با دوستان دليل اصلي علاقه دانش آموزان به مدرسه است. دانش آموزان دوست دارند براي ايجاد روابط اجتماعي جديد و به اشتراك گذاري ايده ها با همسالان خود معاشرت كنند (S7). S5 توضيح داد ، "اگر مشكلي داشتم ، مي توانم با دوستانم به اشتراك بگذارم. آنها مرا درك مي كنند و به من نزديك هستند. »بنابراين ، حضور دوستان باعث مي شود دانش آموزان" احساس شادي "(S7) و" ارتباط با مدرسه "(S8 ، S9 ، S11) كنند.

معلمان مي دانند كه دانش آموزان دوست دارند براي معاشرت با دوستان خود به مدرسه بيايند (T1 ، T2 ، T3 ، T5 ، T6). T6 نشان داد كه "گاهي اوقات اين تنها راه معاشرت آنها است ، زيرا والدين آنها ممكن است محافظه كار باشند و به آنها اجازه نمي دهند دوستان مدرسه خود را خارج از مدرسه ببينند". برخي از معلمان معتقدند كه آمدن به مدرسه و ملاقات با دوستان به برخي از دانش آموزان كمك مي كند تا از كارهاي روزمره خود خلاص شوند (T3) ، اما توافق كلي اين بود كه "تعلق خاطر به مدرسه بر اساس دوستي هايي است كه آنها دارند" (T2 ، T5 )

در مدرسه X ، تصميم گيري در مورد آموزش در كلاس غير دموكراتيك بود. همه دانش آموزان به جز S3 ذكر كردند كه از تصميمات مربوط به آموزش در كلاس مانند كار گروهي يا دو نفره حذف شده اند. S1 گفت: "اكثر معلمان به ما دستور مي دهند و ما بايد بدون هيچ گونه مذاكره اطاعت كنيم". S10 افزود: "ما حق نداريم در تصميماتي كه مربوط به آموزش در كلاس است مشاركت كنيم". تنها تصميمي كه معلمان با دانش آموزان به اشتراك مي گذارند اين است: "…

اگرچه T1 ، T2 ، T3 ، T4 و T6 نشان مي دهد كه برخلاف نظر دانش آموزان ، آنها در تصميم گيري مشاركت دارند ، T5 اذعان داشت:

گاهي اوقات مجبور نيستيد آنها را در تصميم گيري مشاركت دهيد ... زيرا دانش آموزان در نهايت تصميم مي گيرند هيچ كاري انجام ندهند. آنها معمولاً كم چالش ترين را انتخاب مي كنند و اين يك مشكل است. شما مي خواهيد آنها مستقل باشند و بخشي از فرايند يادگيري و آموزش باشند ، اما آنها نمي دانند چه مي خواهند. به اين دليل است كه ما فكر مي كرديم آنها مي دانند چه مي خواهند [ما] خيلي چيزها را از دست داديم.

آموزش به آزمون

دانش آموزان هميشه نسبت به معلمان خود منفي نگرفتند. آنها اشاره كردند كه برخي از معلمان متعهد بوده و تمام تلاش خود را براي كمك به دانش آموزان براي بهبود و غلبه بر نقاط ضعف خود انجام داده اند. همانطور كه S2 اشاره كرد ، يكي از راه هاي اين كار اين بود كه "دانش آموزان ضعيف را جمع آوري كرده و به معلم ديگري اجازه داد تا كلاسهاي اضافي را براي تسهيل يادگيري آنها به آنها آموزش دهد". در كنار اين تمرين دلسوزانه توسط برخي از معلمان ، برخي از دانش آموزان تصور مي كردند كه ساير معلمان به يادگيري دانش آموزان اهميت نمي دهند. S3 توضيح داد كه "اكثر معلمان از شيوه يكساني براي تدريس براي همه دانش آموزان استفاده مي كنند ، خواه دانش آموزان موضوع را درك كنند يا نه". علاوه بر اين ، S4 ، S5 ، S6 ، S7 و S11 ناراحت بودند زيرا احساس مي كردند معلمان نشان نمي دهند كه به يادگيري دانش آموزان اهميت مي دهند. "برخي از معلمان اهميتي نمي دهند (حتي اگر متوجه شوند) ما متوجه نمي شويم ..." (S7).

به نظر مي رسيد كه فضاي كلي كلاس سخت و سرعت تدريس در امتحان بر روانشناسي معلمان تأثير مي گذارد. دانش آموزان متوجه شدند كه "معلمان تحت فشار هستند" (S1 ، S7 ، S9 ، S11) تا "برنامه درسي" (S1 ، S2 ، S3 ، S5 ، S7 ، S9 و S11) به پايان برسد و اين باعث ايجاد استرس و اضطراب در معلمان مي شود. '. همانطور كه S1 گفت ، "هدف آنها [براي ما] فقط آمادگي براي آزمون ها و نمره خوب است". بار سنگين آموزشي باعث مي شود كه "بسياري از دانش آموزان توجه لازم را براي پيشرفت و موفقيت خود جلب نكنند" (T2) كه رابطه معلم و دانش آموز را مختل مي كند. معلمان تا حد زيادي موافق بودند. همانطور كه (T3) بيان كرد ،

ما كارهاي زيادي داريم ، ما هميشه تحت استرس هستيم ، بايد تدريس كنيم ، امتحان بنويسيم ، امتحانات را درست كنيم ، در كلاس درس گشت بزنيم ، بر كلاسهاي خاص نظارت كنيم ، فعاليتهاي طراحي را انجام دهيم و ديگران. معلمان اينجا هميشه با استرس روبرو هستند و اين نوع محيط براي ما انگيزه ايجاد مي كند.

ارتباط غير شخصي

معلمان و دانش آموزان ديدگاه هاي متفاوتي در مورد ارتباطي كه در كلاس درس اتفاق مي افتد ارائه كردند. دانش آموزان معلمان را غالباً بي ملاحظه ، خشن و گاهي بدبين مي پنداشتند ، در حالي كه معلمان تصور مي كردند كه آنها بيشتر رويكردي دلسوزانه دارند و برخي از معلمان دانش آموزان را فاقد مهارت هاي اجتماعي مانند نظم و انضباط مي دانند. در حالي كه برخي از دانش آموزان مي گفتند برخي از معلمان داراي نگرش هاي بسيار محترمانه هستند (S2 ، S3 و S5) ، اكثريت موافقند كه معلمان مهارت هاي ارتباطي ندارند ، در برخورد با آنها غيرحرفه اي عمل مي كنند و رفتارهاي بي احترامانه و گاهي تحقيرآميز از خود نشان مي دهند. دانش آموزان اشاره كردند كه نحوه ارتباط معلمان "بدترين چيزي است كه [مصاحبه شونده را آزار مي دهد]" (S1) و "توهين آميز است ، و آنها را عصبي مي كند" (S2 ، S3). وقتي دانش آموزان "مرتكب اشتباه مي شوند" اين مسئله بدتر مي شود (S1). معلمان از خجالت دانش آموزان استفاده مي كنند. همانطور كه S4 اشاره كرد ، "... [يك معلم] به من گفت كه نمي داند چگونه گذراندم و موفق شدم. اين فقط به اين دليل است كه من در مورد موضوعي كه او را نفهميدم پرسيدم. به همين ترتيب ، S8 نحوه برخورد معلمان با آنها را "بسيار تحريك آميز" توصيف كرد ، زيرا يكي از معلمان به دانش آموز گفت كه او شايسته تكرار كلاس 11 است. معلمان حتي فكر نمي كنند چگونه [دانش آموزان] را درك كنند. "S9 افزود ،" برخي از معلمان از يك راه طعنه آميز براي صحبت با دانش آموزان اين باعث مي شود كه از آنها سرپيچي كنيم. آنها به ما احترام نمي گذارند و اهميت نمي دهند ». نحوه صحبت معلمان با دانش آموزان به عنوان دليل عدم دوست داشتن دانش آموزان از مدرسه و كنار گذاشتن كلاس ها ، "برخي از معلمان ما را از مدرسه متنفر مي كند" (S2) ، يا حداقل دوست ندارد از "اكثر جلسات" (S10) لذت ببرد. دانش آموزان اميدوارند كه "معلمان [بتوانند] رفتارهاي خود را تغيير دهند" (S9).

برخلاف تصوير ناگوار دانش آموزان ، معلمان اظهار داشتند كه به دانش آموزان احترام مي گذارند و به خوبي با آنها ارتباط برقرار مي كنند. به عنوان مثال ، T4 اشاره كرد كه او "مانند يك خواهر بزرگ با آنها ارتباط برقرار كرده و با آنها برخورد مي كند" ، و ادامه داد: "بسياري از دانش آموزان مشكل دارند ، بنابراين ما بايد با آنها تماس بگيريم و به آنها فرصت دهيم تا در مورد نيازهاي خود صحبت كنند". T5 با اطمينان صحبت كرد ، "دانش آموزان مي دانند كه مي توانند در هر زمان به ما مراجعه كنند زيرا ... ما به آنها گوش مي دهيم ، آنها مي دانند

نظرات نوجوانان امارات متحده عربي در مورد تجربه مدرسه آنها بسيار كم مورد توجه قرار گرفته است. اين مطالعه ادراكات آنها را جمع آوري مي كند ، شواهدي از اهميت تأثير ، روابط قدرت و تعاملات متقابل بين معلمان و دانش آموزان ارائه مي دهد ، و براي مديران مدرسه و سياست گذاران ، نياز به كاهش حجم كار معلمان براي ارائه آنها زمان مورد نياز براي توسعه روابط آنها با دانش آموزان و مراقبت از نيازهاي تحصيلي و رشد دانش آموزان.
مواد و روش ها
تنظيمات

محيط تحقيق براي اين مطالعه موردي يك مدرسه متوسطه عمومي ويژه زنان فقط در يك شهر بزرگ امارات متحده عربي است كه تقريباً 650 دانش آموز دارد. اكثر آنها شهروندان امارات متحده عربي هستند. آنها توسط 65 معلم اماراتي و غير اماراتي آموزش داده مي شوند.
طرح پژوهش

از طرح تحقيق موردي تك موردي استفاده شد. اين رويكرد كيفي ، ديدگاه هاي مختلف را در مورد يك مساله نگران كننده بررسي مي كند - در اينجا ، تأثير روابط معلم و دانش آموز بر احساس تعلق نوجوانان به مدرسه است. مصاحبه هاي نيمه ساختار يافته با معلمان و دانش آموزان همراه با مشاهدات عمومي مدرسه انجام شد.
شركت كنندگان

با توجه به Creswell (2012) ، "نمونه گيري هدفمند در تحقيقات كيفي استفاده مي شود ... [جايي كه] پرسش كننده افراد و سايتها را براي مطالعه انتخاب مي كند زيرا آنها مي توانند به طور هدفمند درك مساله تحقيق و پديده محوري را در مطالعه اطلاع دهند" (ص 156) به شركت كنندگان در اين مطالعه يازده دانش آموز دختر يازدهم اماراتي و شش معلم آنها ، همچنين زن هستند. مدرسه از نظر هدف براي نزديكي و راحتي انتخاب شد ، و شركت كنندگان براي تمايل به نشستن براي مصاحبه و به اشتراك گذاشتن تجربيات خود انتخاب شدند.

قبل از مصاحبه ، شركت كنندگان از هدف مطالعه و حقوق مشاركت داوطلبانه و حق انصراف مطلع شدند. آنها فرصت پرسيدن سوالات را داشتند. اجازه ضبط صوتي مصاحبه گرفته شد و محرمانه بودن و ناشناس بودن آن تضمين شد.
ابزارها

پروتكل مصاحبه نيمه ساختار يافته از پنج س forال براي معلمان و پنج س forال براي دانش آموزان براي كمك به پاسخ به سوالات تحقيق استفاده كرد. همانطور كه كوال (2007) اشاره مي كند ، در مصاحبه هاي نيمه ساختار يافته انعطاف پذيري براي تغيير ترتيب و نوع سوالات مطابق با پاسخ مصاحبه شوندگان وجود دارد. اين سالات به صورت باز و عمومي بود ، اما بر تأثير روابط معلم و دانش آموز بر احساس تعلق نوجوانان به مدرسه متمركز بود.
تحليل داده ها

پس از جمع آوري داده هاي مصاحبه دانش آموزان و معلمان ، آنها در فايل هاي Word رونويسي شدند ، كه به NVivo وارد شده و براي تجزيه و تحليل ترتيب داده شد. در اولين قرائت هر رونويسي ، گره ها و گره هاي كودك ايجاد شد. براي اطمينان از قابليت اطمينان بين رتبه بندي ، دو محقق گره ها را جداگانه خواندند ، آنها را در موضوعات جمع آوري كردند و در مورد اهميت يا نبودن آنها تصميم گيري كردند. سپس ، آنها تصميمات خود را به اشتراك گذاشتند و در مورد موضوعات نهايي توافق كردند. مشاهدات محققان از مدرسه و تعاملات به عنوان شواهد م toيد به داده هاي مصاحبه اضافه شد.
محدوديت هاي مطالعه

در اين مقاله تنها يك مدرسه دولتي براي دختران در يك شهر در امارات مورد بحث قرار گرفته است. نتايج را نمي توان به تمام مدارس امارات متحده عربي ، مدارس خصوصي ، دانش آموزان پسر يا بين المللي تعميم داد. مصاحبه ها خود گزارش مي شوند و مي توانند محدوديت ديگري براي مطالعه ايجاد كنند.
يافته ها
مشاهدات اوليه

اكثر دانش آموزان از معاشرت دو نفره يا گروهي در زمين بازي خوشحال به نظر مي رسند. اكثر معلمان سعي مي كردند دانش آموزان را به كلاس برسانند تا دروس خود را شروع كنند. درهاي كلاس بسته بود و وقتي معلمان در راهروها از كنارشان رد مي شديم ، صداي ناسزا و فرياد معلم ها به گوش مي رسيد. در بين درس ها ، بسياري از دانش آموزان مشغول چت و فرياد بودند. در كلاس هاي درس ، دانش آموزان به ندرت به موضوعي كه آموزش داده مي شود علاقه نشان مي دهند. برخي از دانش آموزان خواب آلود بودند يا خسته به نظر مي رسيدند. ديگران چت مي كردند تعداد كمي از آنها بر روي مطالب تمركز كرده يا با معلمان تعامل داشته اند. مددكاران اجتماعي مدرسه مشغول برخورد با دانش آموزاني بودند كه توسط معلمان به آنها ارجاع داده شد.
نتايج مصاحبه

نتايج ، ديدگاه هاي دانش آموزان و معلمان را در مورد روابط خود ، و دلبستگي دانش آموزان به مدرسه ، معلمان و همسالان را توصيف مي كند. بر اساس تجزيه و تحليل داده ها ، ديدگاه ها در پنج موضوع (كه به ترتيب زير ارائه شده اند) سازماندهي شده اند: كلاس هاي درس سخت ، ارتباطات بين فردي ، عدم حمايت موثر ، تنبيه و روابط با دوستان يا همسالان.
كلاس هاي درس محكم

مدرسه X محيط سخت كلاس را ارائه مي دهد. اين بخش سه جنبه از اين سختي را توضيح مي دهد: محيط خسته كننده كلاس ، مشاركت محدود در تصميم گيري ها و آموزش در آزمون.
محيط خسته كننده كلاس

به گفته دانش آموزان ، محيط كلاس براي يادگيري مساعد نيست. همانطور كه دانش آموزان S1 ، S7 و S8 نشان دادند ، دانش آموزان آشفته مي شوند و تمركز خود را از دست مي دهند زيرا كلاس بسيار سر و صدا دارد. علاوه بر اين ، S3 ، S5 ، S8 ، S9 و S11 از "شيوه يكسان آموزش" خسته شده اند [و] فعاليت هاي بيشتري مي خواهند. "حتي اگر" معلمان متوجه شوند كه [دانش آموزان] گاهي اوقات احساس مي كنند

نمايش اندازه كامل

ادبيات مربوطه

احساس تعلق دانش آموزان به مدرسه "ادراك آنها از مشاركت ، تشخيص و حمايت" در زمينه مدرسه است (Qin & Wan ، 2015 ، ص 830). نياز به تعلق خاطر با رسيدن دانش آموزان به مرحله حساس نوجواني افزايش مي يابد (ميلر و دزبرگ ، 2009). تعلق به مدرسه به دانش آموزان كمك مي كند تا ثبات عاطفي خود را حفظ كنند ، از تجربيات يادگيري خود لذت ببرند ، نگرش هاي خوش بينانه نسبت به يادگيري ايجاد كنند و به همسالاني كه داراي روحيه ثابت و مثبت مشابهي هستند ، وابسته شوند. آنها شادتر و راضي تر هستند و متعاقباً پيشرفت و انگيزه تحصيلي آنها افزايش مي يابد (فونگ لام ، چن ، ژانگ و ليانگ ، 2015 ؛ سانچز ، كولون ، و اسپارزا ، 2005). از سوي ديگر ، اگر دانش آموزان احساس تعلق نداشته باشند ، ممكن است احساس طرد شدن ، عدم حمايت ، درماندگي و خستگي كنند. سطح آشنايي آنها با معلمان و همسالان مي تواند كاهش يابد ، كه ممكن است به نوبه خود آنها را به سمت ايجاد اختيارات شخصي پايين سوق دهد و به كاهش مشاركت دانش آموزان و پيشرفت تحصيلي كمك كند (فونگ لام و همكاران ، 2015).

رابطه معلم و دانش آموز مهمترين رابطه در زمينه مدرسه است و ماهيت آن بايد بسيار تأثيرگذار ، دموكراتيك و حمايتي باشد. احساس بهزيستي دانش آموزان و شادي آنها از رابطه براي ايجاد هويت مثبت آنها حياتي است (Chhuon & Wallace، 2014). ريچ و شاختر (2012) بيان مي كنند كه "مراقبت از معلمان ، معلمان به عنوان يك الگو و يك برنامه مدرسه كه كل دانش آموزان را به جاي يادگيري آكادميك پرورش مي دهد" (ص 219) مهمترين ويژگي هاي مدرسه براي توسعه هويت نوجوانان است. و خودپنداره ، كه به نوبه خود مي تواند توسعه مثبت و رفتارها و انتخابهاي مثبت آينده را ارتقا دهد (اسميت ، 2015). بنابراين ، معلمان بايد تعامل سازنده اي را دنبال كرده و به دانستن زندگي دانش آموزان و برنامه هاي آينده علاقه نشان دهند ، به جاي اينكه فقط به آموزش خود توجه كنند. حمايت معلمان تأثير بيشتري بر انگيزه و مشاركت نوجوانان دختر نسبت به پسران دارد (Chhuon & Wallace، 2014) ؛ و هرچه حمايت بيشتري از نوجوانان زن دريافت شود ، تعلق كلاس بيشتر بر چشم انداز موفقيت آنها تأثير مي گذارد (Goodenow، 1993a).

انجمن روانشناسي آمريكا (2002) نشان داد كه معلمان مي توانند با انتخاب روشهاي تدريس كه شامل مكالمات دموكراتيك ، تشويق آزمايش ، تشويق دانش آموزان به بيان خود و ترغيب آنها به مواجهه با مشكلات و حل تعارضات است ، در شرايط دوستانه ، رشد اخلاقي و استدلال را در نوجوانان تقويت كنند. به كوپر (2014) افزود كه معلمان بايد فعاليتهايي را انتخاب كنند كه دانش آموزان را قادر سازد تا در مورد پيوند ايده ها و اعتقادات خود با تجربيات كلاس درس خود فكر كنند و والاس ، يي و چوون (2012) دريافتند كه وقتي دانش آموزان فكر مي كنند معلمان فقط براي آموزش مكانيكي هستند ، بدون ارتباط با نيازها و علايق دانش آموزان ، آنها كمتر در فعاليت هاي كلاس درس شركت مي كنند. معلمان همچنين بايد رفتارهاي نادرست دانش آموزان را مديريت كنند تا از اختلال در سرعت يادگيري جلوگيري شود. آنها بايد قوانين كلاس درس را بسيار واضح بيان كنند ، انتظارات را تعيين كنند ، سازگار باشند ، استثنائات را حذف كنند و دانش آموزان را از پيامدهاي برآورده نشدن انتظارات آگاه سازند (رجوع كنيد به Hamm، Farmer، Dadisman، Gravelle، & Murray، 2011؛ ​​Miller & Desberg، 2009).
شرح مشكل

در دستور كار ملي امارات متحده عربي ، آموزش و پرورش به عنوان يك اولويت اصلي شناخته شده است (كابينه امارات متحده عربي) ، هدف قرار گرفتن در بين 15 كشور برتر در آزمون TIMSS و 20 كشور برتر در آزمون PISA. اين امر مستلزم دگرگوني كامل سيستم آموزشي است: مديريت ، برنامه درسي و روشهاي تدريس ، كه در حال حاضر در حال انجام است. معلمان بايد بر ارائه برنامه درسي با ارزشيابي بين المللي براي تحقق اهداف درس ، محدود كردن زمان در دسترس براي تعامل با دانش آموزان و رفع چالش هاي تحصيلي و غير دانشگاهي آنها تمركز كنند. جانسون (2009) استدلال مي كند كه مدارسي كه بيشتر بر نيازهاي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان نوجوان تمركز مي كنند و روابط اجتماعي آنها ارتباط مدرسه اي دانش آموزان را مهار مي كند. در واقع ، TIMSS (2015) نشان داد كه تنها 21 students از دانش آموزان ابوظبي داراي دبيرستان بودند ، در حالي كه 44 international بين المللي بود. راسل ، كالفلين ، ال واليلي و آل امري (2005) نشان دادند كه دانش آموزان براي تحقق الزامات تحصيلي تحت فشار هستند و بر زمان آنها براي معاشرت با همسالان ، معلمان ، مديران و مربيان و مشاركت آنها در فعاليت هاي فوق برنامه تأثير بيشتري مي گذارد. بنابراين ، يانگ و همكاران. (2016) توصيه مي كند كه مدارس ابوظبي بايد بيشتر بر "بهبود روابط اجتماعي در مدرسه" تمركز كنند (ص 14).

اين مطالعه روابط دانش آموزان معلم و دبيرستان را در يك منطقه مدرسه امارات متحده عربي از ديدگاه دانش آموزان و معلمان و چگونگي تأثير اين روابط بر حس تعلق نوجوانان به مدرسه بررسي مي كند. سوالات تحقيق عبارت بودند از:

    معلمان و دانش آموزان كيفيت روابط خود را در مدرسه چگونه درك مي كنند؟

    رابطه معلم و دانش آموز چگونه بر احساس تعلق دانش آموزان به مدرسه تأثير مي گذارد؟

امروزه ، مدارس به طور فزاينده اي با پيشرفت و ارزيابي هاي استاندارد به جاي يادگيري به خودي خود ، و با مسئوليت پذيري خارجي و نه مسئوليت داخلي هدايت مي شوند (سالبرگ ، 2010). در چنين شرايطي ، معلمان از وظيفه "آموزش به شاخص ها" غافل مي شوند و از مشاغل اصلي خود غافل مي شوند: پرورش يادگيري ، شناخت دانش آموزان و ايجاد روابط با آنها (ريت ، 2016). چنين محيطي منفي و پراكندگي را تقويت مي كند ، زيرا معلمان نگرش منفي نسبت به شغل خود دارند و احساس افسردگي و بي روحي مي كنند (برادفورد و برااتن ، 2018) ، در حالي كه دانش آموزان ، عقب مانده ، بيگانه مي شوند ، از كار در مي آيند و اهداف خود را از دست مي دهند (Goodenow، 1993b ) بنابراين ، هدف از اين مطالعه موردي ، بررسي ماهيت رابطه معلم و دانش آموز در سيستم خرد مدرسه و تأثير آن بر احساس تعلق دانش آموزان به مدرسه است.
چارچوب نظري

برونفنبرنر (1979) توضيح مي دهد كه توسعه به دليل تأثير متقابل بين فرد در حال توسعه و محيط رخ مي دهد. همانطور كه در شكل 1 نشان داده شده است ، محيط زيست محيطي مجموعه اي از ساختارهاي تو در تو (ميكروسيستم ، مزوسيستم ، برون سيستم و ماكروسيستم) است. فرد در حال توسعه در سطح ريزسيستم قرار دارد و از سنين پايين تا نوجواني تحت تأثير دو محيط اصلي و جامع قرار مي گيرد: خانه خانواده و مدرسه. زمينه مدرسه مستلزم تعامل متقابل با دوستان و همكلاسي ها و معلمان است.

شكل 1. نظريه سيستم اكولوژيكي برونفنبرنر (1979)
نمايش اندازه كامل

برقراري رابطه بين افراد ، ايجاد يك دوگانگي مي كند ، و اختلاف بين معلم و دانش آموز براي رشد كودك بسيار مهم است (برونفنبرنر ، 1979 ، ص 56). بر اساس اين نظريه ، "يك رابطه قدرتمند و مثبت ممكن است قدرت غلبه بر تأثيرات مخرب ترين محيط را داشته باشد و حتي يك محيط مثبت براي حمايت از توسعه مثبت در غياب روابط گرم و دوست داشتني كافي نباشد" (هيز ، اوتول ، و هالپني ، 2017 ، ص 44). رابطه معلم و دانش آموز توسط اقدامات مربوطه آنها ايجاد مي شود و مي تواند با تغيير در رفتار هر يك از طرفين تغيير كند (شلتون ، 2019 ، ص 29).

برونفنبرنر سه ويژگي روابط را مشخص كرد: تأثير ، احساسات يكي نسبت به ديگري. قدرت ، نفوذ يا كنترل يكي بر ديگري ؛ و متقابل ، هماهنگي فعاليتها در ارتباط با ديگري (1979 ، صص 57-58). تعلق مدرسه به نوع روابطي كه دانش آموزان درگير مي كنند بستگي دارد ، كه به نوبه خود بستگي به تفاوت در تأثير ، قدرت و متقابل دارد كه بر روي كانتينوا ايجاد مي شود: تأثير ، از منفي به خنثي تا مثبت قدرت ، كه در درجات مختلف توسط معلم يا دانش آموز نگه داشته مي شود يا به اشتراك گذاشته مي شود. و متقابل ، از كامل به هيچ (شلتون ، 2019 ، صص 34-35). علاوه بر اين ، "تأثير توسعه يك دياد به عنوان تابعي مستقيم از سطح متقابل ، متقابل احساسات مثبت و تغيير تدريجي توازن قوا به نفع فرد در حال توسعه افزايش مي يابد" (برونفنبرنر ، 1979 ، ص 59). از آنجا كه معلم تأثيرات مثبتي بر دانش آموز دارد ، قدرت را به اشتراك مي گذارد و متقابل را فراهم مي كند ، مشاركت دانش آموز در رابطه و در نتيجه توسعه دانش آموز رخ مي دهد. (شكل 2 را ببينيد)

شكل 2. سه بعد پيوستگي رابطه اي و احساس تعلق

چكيده

در نوجواني ، انسانها شروع به تعيين هويت بزرگسالان خود مي كنند. معلمان آنها در اين پيشرفت مهم هستند ، اما افزايش كار و پاسخگويي به معلمان به معناي آسيب روابط معلم و دانش آموز است ، كه بر احساس تعلق نوجوانان به مدرسه و رشد رفتاري ، رواني و تحصيلي تأثير منفي مي گذارد. ما از نظريه سيستم هاي اكولوژيكي براي مطالعه تأثير ، قدرت و ابعاد متقابل رابطه دانش آموز و معلم در سطح مدرسه در امارات متحده عربي استفاده كرديم. مشاهدات و مصاحبه هاي نيمه ساختار يافته با دانش آموزان دختر يازدهم و معلمان آنها نشان داد كه نوجوانان معتقدند معلمان تمام تلاش خود را كردند ، اما شيوه تدريس مبتني بر سخنراني آنها خسته كننده بود و معلمان به ندرت دانش آموزان را درگير كار گروهي مي كردند يا نظرات آنها را در نظر مي گرفتند. علاوه بر اين ، همه معلمان از دانش آموزان حمايت يا احترام نمي كنند. عدم تعادل قدرت معلم و دانش آموز اين مسائل را تشديد كرده و دانش آموزان را به نافرماني يا ترك كلاس ها سوق مي دهد. روابط مبتني بر مراقبت ، اعتماد ، احترام ، تأثير ، گشودگي و همكاري مي تواند پيشرفت دانش آموزان ، توسعه هويت و تعلق به مدرسه و پاسخگويي معلمان را تقويت كند.

كليدواژه ها: تعلقات مدرسه معلم و دانش آموز مسئوليت پذيري مدرسه نوجوانان UAE
مقاله قبلي
مشاهده فهرست موضوع مطالب
مقاله بعدي
معرفي

تعلق به مدرسه عبارت است از "ميزان حسي كه دانش آموزان شخصاً در محيط اجتماعي مدرسه مورد قبول ، احترام ، مشاركت و حمايت ديگران قرار مي دهند" (Goodenow، 1993b، p. 80). اين يك احساس وابستگي رواني است كه باعث مي شود دانش آموزان هر روز بخواهند به مدرسه بروند. اين امر تحت تأثير عوامل زيادي قرار مي گيرد ، در درجه اول روابط معلم و دانش آموز (Uslu & Gizir، 2017). تعلق مدرسه به شدت با ساير ابعاد مهم هويت و رفتار دانش آموزان ارتباط دارد: رفاه اجتماعي و احساسي و عزت نفس (فارري ، 2013) ، احترام به قوانين مدرسه (دهف ، 2013) ، خشونت كمتر (علي اف و تونك ، 2015) ، و كاهش تحصيلات (Goodenow ، 1993b) ، اگرچه پيشرفت تحصيلي نبود (فارلي ، 2013).

ماركوس مي گويد: گوش دادن همدلانه به معناي گوش دادن به آنچه دانش آموز بايد بگويد - "احساسات قوي و تجربيات دردناك" دانش آموز است - و پاسخ ندادن است. نه اطمينان بخش ، نه مشاوره. فقط گوش دادن. اين نوع گوش دادن در حالي كه به طرز فريبنده اي ساده است ، مي تواند به دانش آموزان در ايجاد مهارت هاي خودتنظيمي كمك كند. اين به اين دليل است كه يك چرخه بين فردي قدرتمند را آغاز مي كند. "كسي به شما مي آيد ، احساسات خود را بيان مي كند ، و به جاي اين كه براي حل مشكل وارد شويد ، شما به حرف هاي او گوش مي دهيد. اين بسيار اعتمادساز است در حال حاضر ، اين شخص نه تنها آرامتر است و بهتر مي تواند مشكلات خود را حل كند ، بلكه مي خواهد دوباره به شما بازگردد ، بيشتر به اشتراك بگذاريد. ماركوس توضيح مي دهد و هرچه بيشتر بتوانيد درباره آنها و نيازهاي آنها بياموزيد ، شما بيشتر به عنوان مدير و معلم مي توانيد به نيازهاي آنها پاسخ دهيد.

تنها يك رابطه با يك مراقب در طول عمر مي تواند رشد مغز را تغيير داده ، آسيب ها را بهبود بخشد و يادگيري را تقويت كند. ... اگر مربيان به مهارت و خودآگاهي مجهز باشند تا اين كار را به طور سيستماتيك انجام دهند ، مي توانيم خيلي بيشتر از اين كار كنيم. "

او مي افزايد كه گوش دادن همدلانه همچنين مي تواند به رهبران مدرسه در ايجاد روابط قوي تر و مثبت تر با كاركنان كمك كند.

براي ايجاد فضايي براي گوش دادن همدلانه ، مربيان مي توانند فرصت هاي ارتباطي يك به يك را در بررسي هاي برنامه ريزي شده يا ساعات اداري در اولويت قرار دهند. از آنجا كه اين نوع گوش دادن مي تواند به صورت حضوري ، زوم يا تلفني انجام شود ، اين مهارتي است كه همه مربيان ، صرف نظر از شيوه يادگيري ، مي توانند از آن براي ايجاد روابط امن تر استفاده كنند.
3. آسيب پذيري واقعي را تمرين كنيد.

اغلب ، مربيان از نياز به اعمال اقتدار در فضايي خودداري مي كنند ، بنابراين از به اشتراك گذاشتن نااميدي ها يا احساسات واقعي خودداري مي كنند. ماركوس مي گويد ، اين امر مانع از ايجاد دلبستگي هاي ايمن مي شود و فرهنگ اجتماعي-احساسي يك مدرسه را محدود مي كند. در عوض ، او پيشنهاد مي كند ، مربيان بايد تجربيات خود را مستقيماً به اشتراك بگذارند. هنگامي كه يك نفر آسيب پذيري را نشان مي دهد ، شخص ديگري باز مي شود. تنها در اين صورت است كه روابط مي تواند شكوفا شود.

اين عمل روابط دانش آموز و معلم را تقويت مي كند ، اما همچنين براي ايجاد فرهنگ ايمني بيش از حد در مدرسه كليدي است. ماركوس مي گويد: "هرچه مديران بتوانند همدلي و خودآگاهي را الگو قرار دهند ، هرچه بيشتر بتوانند سفر خود را با معلمان به اشتراك بگذارند و آسيب پذير باشند ، تربيت كنندگان را بيشتر ترغيب به مشاركت در كار مي كند."

اگر به صورت حضوري آموزش مي بينيد ، مي توانيد جزئيات شخصي را در مبادلات غيررسمي با دانش آموزان و همكاران به اشتراك بگذاريد. اگر شما در حال آموزش آنلاين هستيد ، ماركوس مي گويد ، مي توانيد از فرصت هاي مجازي مانند فيلم هاي مقدماتي ، بازيگران حيوان خانگي يا مهماني هاي رقص Zoom استفاده كنيد تا شخصيت خود را به جامعه مدرسه خود معرفي كنيد.
4. فرصت هايي را براي مربيان فراهم كنيد تا درمان خود را انجام دهند.

تدريس در اصل كار بين فردي است. اين نياز به سطح بالايي از هوش هيجاني دارد. به گفته ماركوس ، وقتي مربيان به كار نزديك مي شوند و آمادگي بار اجتماعي-عاطفي را ندارند ، روابط متضرر مي شود. توصيه او؟ به مربيان دسترسي به فضاها و منابعي را بدهيد كه بتوانند درون نگري و درمان خود را انجام دهند. وقتي از معلمان دعوت مي شود تا در فرآيند درماني براي بازكردن داستانها و محركهاي شخصي خود شركت كنند ، مي تواند منجر به رشد عاطفي اجتماعي شود. هرچه بيشتر مربيان بتوانند هوش اجتماعي- عاطفي خود را بهبود بخشند ، دانش آموزان بيشتري مي توانند ياد بگيرند و احساس امنيت كنند.

با توجه به مراقبت از خود و حمايت رهبران ، معلمان مي توانند روابط قوي با دانش آموزان ايجاد كنند ، چه بصورت حضوري و چه به صورت آنلاين

معلمان با دانش آموزان خود روابط اصيل و دلسوزانه برقرار مي كنند. در بهترين مواقع ، ايجاد اين روابط مي تواند يك چالش باشد. در جهان پس از همه گيري ، كه بسياري از معلمان از راه دور با دانش آموزان در ارتباط هستند ، ايجاد روابط غيرممكن به نظر مي رسد. مگان ماركوس ، مشاور و مربي آموزش ديده ، خوشبختانه ، مربيان مي توانند مهارت هاي لازم براي ايجاد روابط قوي را به صورت حضوري و آنلاين بياموزند.

ماركوس بنيانگذار FuelEd است ، يك موسسه غيرانتفاعي مستقر در هيوستون كه متعهد به آموزش اين مهارت ها به مربيان سراسر كشور است. با دسترسي معلمان به مشاوره هاي فردي ، كارگاه هاي گروهي و آموزش مربيان ، FuelEd اميدوار است آنچه را كه به نظر مي رسد شكافي در آماده سازي مربي دارد ، از بين ببرد: فاصله اي بين آنچه از يك مربي انتظار مي رود انجام دهد-ايجاد قوي ، امن روابط با دانش آموزان ، خانواده ها و همكاران - و سطح حمايت اجتماعي و عاطفي مربيان در واقع دريافت مي شود. فوئل اد با الهام از سابقه ماركوس در روانشناسي انسان ، معتقد است كه معلمان نمي توانند به طور م forثر از دانش آموزان خود مراقبت كنند مگر اينكه ابتدا به خودشان اهميت دهند.

تنها يك رابطه با يك مراقب در طول عمر مي تواند رشد مغز را تغيير داده ، آسيب ها را بهبود بخشد و يادگيري را تقويت كند. مربيان پتانسيل استفاده از اين قدرت را دارند. بسياري از آنها به طور طبيعي ، از طريق ايجاد روابط امن ، اين كار را انجام مي دهند. اما اگر مربيان به مهارت و خودآگاهي مجهز باشند تا اين كار را به طور سيستماتيك انجام دهند ، مي توانيم خيلي بيشتر از اين كار كنيم. "

در اينجا ، ماركوس چهار قدم را ارائه مي دهد كه مربيان مي توانند براي ارتقاء هوش هيجاني و ايجاد مدارس مبتني بر روابط ، به صورت حضوري و آنلاين انجام دهند.
1. علم پشت روابط قوي را بياموزيد.

تحقيقات نشان مي دهد كه نحوه ارتباط فرد با مراقبان در اوايل زندگي مي تواند در روابط آن افراد بعداً تأثير بگذارد. به عنوان مثال ، ماركوس توضيح مي دهد ، "اگر در دوران كودكي خود روابط ناامني داشتيد ، به احتمال زياد با ديگران روابطي ايجاد مي كنيد كه امن نيستند." خبر خوب؟ پس از شناسايي ، الگوهاي روابط يك فرد مي تواند تغيير كند. اين بدان معناست كه مربيان مي توانند مهارت هاي ايجاد رابطه امن را بياموزند-و مي توانند آنها را آموزش دهند. اين به مربيان اين فرصت را مي دهد كه در تعاملات روزانه خود ، شيوه هاي ارتباط دانش آموزان خود با ديگران را در طول زندگي تقويت كنند